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M e d i o e v o i n c l a s s e
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Introduzione
Dalla scuola primaria, alla secondaria di primo e di secondo grado l'insegnamento della storia si è avvalso negli ultimi vent'anni del contributo di diversi studiosi, fra i primi Ivo Mattozzi, che hanno spostato l'attenzione dall'insegnamento ai processi di apprendimento, attraverso le operazioni cognitive. Ne è derivato così un approccio più dinamico degli allievi all'apprendimento della storia, anche in virtù degli sviluppi tematici più attenti alle istanze emerse nel secolo scorso.
Nonostante ciò, non si può affermare che la conoscenza storica scolastica sia proceduta di pari passo; a più riprese si è richiamata la disaffezione dei giovani per il passato, in più occasioni si è fatto osservare che agli sviluppi delle teorie cognitive non corrispondeva un'adeguata ricaduta nel mondo della scuola. Così la storia si è ritrovata a fare i conti, forse più di altre discipline, con difficoltà di mediazione, con sistemi di formazione poco efficaci, e soprattutto con un improvviso muro che si è frapposto tra le esigenze formative di una società che non può fare a meno del proprio passato e della conoscenza di esso, ed un mondo giovanile sempre più schiacciato sul presente, proiettato ad un immediato soddisfacimento dei bisogni immediati.
Questa è probabilmente la molla che ha spinto diversi docenti e associazioni di insegnanti a percorrere strade diverse ed a sperimentare soluzioni plurime di apprendimento, grazie anche ad opportunità che si sono presentate nel corso degli anni '90 del secolo scorso (sperimentaziont varie, tentativi di riforma e la suddivisione del programma annuale di storia previsto dal ministro Berlinguer con il DM 682/96 e della direttiva 681 che accompagnava il decreto e prevedeva l'istituzioneo delle Commissioni provinciali di storia presso i Provveditorati agli studi di tutte le province italiane) e, forse è il caso di ammetterlo, anche sulla scorta dell'introduzione della riforma Moratti, che se da un lato presentava e presenta un'alchimia ingegneristica almeno contorta, dall'altro suggeriva e suggerisce possibilità di riflessione con l'introduzione delle attività laboratoriali. Uno dei documenti, purtroppo mai divenuti ufficiali della riforma, le Raccomandazioni per l'attuazione dei Piani di studio individualizzati, offriva spunti condivisibili, se è vero che lo stesso Ivo Mattozzi, in una delle assemblee dell'associazione Clio '92, credo nel dicembre 2001 - se non mi fa difetto la memoria -, ne riconosceva l'importanza.
Oggi qualcosa si muove ed è visibile. Di là dalle iniziative che il web promuove e testimonia, e che aree dell'istituzione scolastica stessa attivano - penso, per esempio, al progetto promosso dall'USR del Veneto, Piano regionale di formazione sui saperi disciplinari: laboratori didattici per l'insegnamento della storia - lo studio nelle scuole e negli istituti vede coinvolti i docenti a più livelli e, soprattutto, sembra avviata la didattica laboratoriale.
Cosa poi sia un'attività laboratoriale o cosa sia il laboratorio storico è operazione fatta più volte nel corso degli ultimi trent’anni, ma ha conosciuto un’accelerazione dopo il riordinamento della periodizzazione (citato DM 682/96). Le iniziative fiorite negli anni hanno tentato di definire i diversi ambiti laboratoriali: dal luogo fisico a quello simbolico, dal centro di documentazione a quello operativo in cui cooperano docenti e allievi, come ha scritto Laurana Laiolo, o ha illustrato Patrizia Vayola con efficaci presentazioni reperibili in internet (vd. in particolare http://www.bibliolab.it/lab_storia.htm) Per una messa a punto bibliografica e sullo status quaestionis del laboratorio di storia si può leggere Laboratori per la storia, I quaderni di Clio '92, 3/marzo 2002. Per l'uso dei testi, manuali, testi storiografici divulgativi, utili tra gli altri E. Penoncini, Il libro di testo nell’insegnamento della storia, Inserto in “Scuola e Didattica. Problemi e orientamenti per la scuola media”, a. XXXVI/13 (1991), p. 49-64. (Scarica
 ) e D. Panighel, La grammatica della storia, Polaris, Faenza (Ra) 2000.
La storia sembra così uscire da quel clichè che la voleva una disciplina mnemonica, la richiesta di conoscere chi siamo e da dove veniamo, la percezione sempre più cosciente dello statuto epistemologico della disciplina stanno producendo una didattica centrata sulle operazioni cognitive e metacognitive, una nuova storia insegnata e appresa sembra far capolino dalle aule scolastiche. Ma sono germogli, ancora lungo è il percorso da fare per sottrarre la storia insegnata-appresa all'icona di una storia degli eventi in sequenza; attenzione, però, a non cadere in una storia disancorata dalla sua gabbia temporale e spaziale, nemmeno Fernand Braudel l'ha fatto!
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