Governare nell'alto ME | Mediazione didattica

La mediazione didattica nel laboratorio di storia

In questa sede si vuole pensare al laboratorio semplicemente come una pratica didattica in cui i ragazzi hanno l’opportunità di applicare, singolarmente o in gruppo, strategie di apprendimento sul testo scolastico, sul testo storiografico divulgativo e sulle fonti. Si tratta di continuare un’attività dopo che sono state avviate e sviluppate determinate conoscenze e abilità, quando cioè l’alunno è già in grado di muoversi con sufficiente autonomia nella codifica e decodifica dei testi (intendo qui il termine testo nel suo significato più ampio). Spesso si riduce l’attività dell’allievo ad una serie di operazioni (quando non resta mera riproduzione similmnemonica del capitolo) che servono soprattutto a soddisfare i “fabbisogni” immediati: accettabile fruibilità del testo scolastico, con rielaborazione di quanto studiato, esecuzione degli esercizi indipendentemente dalle finalità specifiche, adeguato uso e conoscenza del linguaggio specifico. Tutto ciò soddisfa l’insegnante, che gratifica l’allievo e, indirettamente, la famiglia. Meno, però, soddisfa le esigenze dell’imparare storia, secondo un’epistemologia che dal lavoro dello storico con le opportune mediazioni trova sempre più accogliente albergo in molta didassi e studiosi di didattica della storia. (1)

I principali strumenti a disposizione dell’allievo per apprendere sono il manuale, i testi storiografici divulgativi, gli infiniti, ormai, siti internet. Solitamente queste fonti adempiono e soddisfano le esigenze di apprendimento, ma non sempre sono di facile uso non per difficoltà intrinseche, quanto per la mancanza negli allievi di una strumentazione di partenza che consenta di sapere quali operazioni compiere di fronte ad una nuova situazione di apprendimento.

Proviamo ad analizzare la scheda 1. Quello che possiamo definire un piano di applicazione, in effetti è una miscellanea di indicazioni promemoria peraltro molto flessibili. È indubbio che i ragazzi devono conoscere com’è fatto il testo; la sezione prima di partire fa riferimento ovviamente al manuale, ma un testo divulgativo per certi aspetti non si discosta molto. È stato accertato il disorientamento di molti allievi di fronte al testo; la domanda implicita è: che faccio ora? Un quesito che viene risolto non di rado leggendo il testo verbale, spesso di tipo narrativo, e tralasciando gli altri apparati, il metatesto. Ma poi la lettura viene risolta in modo poco partecipativo, ecco che diviene importante avere coscienza delle operazioni, di cosa è conveniente fare nelle situazioni di apprendimento, quali attrezzi è bene avere nella borsa per risolvere il problema dell’imparare in un dato momento.

Spesso mi sono trovato a chiedere ad allievi non solo di scuola media come studiassero le diverse discipline; tranne grammatica, aritmetica e geometria quasi tutti mi rispondevano che leggevano e ripetevano, facevano le stesse operazioni sia che studiassero scienze o storia, geografia o educazione tecnica. Ovviamente un tipo di apprendimento di questo tipo rassicura, poiché si conosce l’inizio e la fine come in un bel romanzo d’appendice. Il problema sta nel fatto che ogni volta occorre imparare, si fa scarso ricorso a quanto appreso in precedenza, si accettano le informazioni come vengono date e non si scoprono, la problematizzazione della situazione di apprendimento non si verifica.

Se spostiamo l’attenzione sulla seconda e terza sezione, Il lavoro dello storico e Il lavoro dell’allievo, possiamo vedere come la possibilità di costruire una conoscenza passa attraverso fasi ben precise, che presuppongono una presa d’atto di ciò che si sta studiando fino alla coscienza di ciò che si è scoperto. Qui sta la differenza tra l’apprendimento del primo caso e il secondo: l’alunno scopre ciò che c’è da imparare, non si accontenta di un pacchetto precofenzionato. E si badi che nelle azioni dell’allievo restiamo ancora legati all’uso del manuale.

In più occasioni Ivo Mattozzi e suoi collaboratori gravitanti intorno all’associazione Clio ’92 hanno modellato il processo di costruzione del sapere storico insegnato. In un triangolo, ai cui vertici stanno i protagonisti della situazione didattica (allievo, docente, disciplina), si costruiscono delle relazioni guidate che determinano il sapere storico insegnato. Solitamente questo tipo di sapere soddisfa da un lato l’allievo che è in grado di rispondere alle domande del docente (a sua volta gratificato dalla ripetizione dell’allievo) e di mediare ciò che ha letto sul manuale (gratificando in questo modo gli autori dei manuali che hanno partecipato all’azione di ripetizione). Un modello trasmissivo che si basa sulla capacità di ritenere in memoria delle parole, qualcuna spiegandola e di ripeterle, ma senza però compiere operazioni sui concetti.

Per esempio, se si studia l’economia curtense, probabilmente lo studente ripeterà quanto spiegato dall’insegnante e letto sul manuale, ma difficilmente riuscirà ad operare con precisi organizzatori economici come mercato, produzione, autosufficienza. Solitamente questo tipo di sapere storico si trasmette per stereotipi cognitivi, linguistici e metodologici. Non a caso il 90% dell’apprendimento avviene attraverso il linguaggio verbale dei libri e dell’insegnante e non attraverso la diretta esperienza.(2) Sembra quasi che quanto il bambino impara a fare fin dalla più tenera età, mano a mano che cresce e si scolarizza debba perdere contatto con la concretezza del reale ad esclusivo vantaggio della progressiva astrazione del suo apprendere.

Il laboratorio storico permette di modificare la situazione, non tanto quanto imparare ma come imparare, costruire cioè il tessuto, l’ordito della ricostruzione e della comprensione attraverso adeguati organizzatori cognitivi. L’asse del tempo e dello spazio, sovente, nella pratica didattica non ha spessore, poiché si scontra con la fragilità dell’allievo a temporalizzare, a scandire gli eventi nello spazio, a distinguere tra evento e fatto storiografico. Così lo studio delle migrazioni tardoantiche e altomedievali si uniformano in un apprendimento lineare e la barbaritas costituisce un elemento etnico più o meno omogeneo di fronte alla romanitas.

Il laboratorio consente l’opportunità dell’esperienza diretta dell’apprendere, l’acquisizione confidenziale dell’uso di specifici strumenti e di reali operazioni non vincolate alla pura mnemonicità; competenze che possiamo ritenere imprescindibili nell’alunno educato storicamente e all’uso della fonte, selezione cioè delle fonti e delle informazioni in essa contenute, tanto esplicite, quanto implicite; la formulazione di ipotesi ed il confronto con testi storiografici, nel nostro caso divulgativi, ma anche tra i diversi tipi di fonti; competenza di scrittura descrittiva e argomentativa.

Se c’è accordo su queste tre fondamentali competenze, ne deriva che il laboratorio storico non può prescindere da un questionario attraverso il quale cercare delle risposte prima della partenza dell’attività vera e propria per prendere coscienza del tema e successivamente. Un questionario che potrà arricchirsi di nuove domande mano a mano l’indagine si approfondisce.

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1 È appena il caso di ricordare i lavori di Ivo Mattozzi ed il cd Insegnare storia: Corso ipertestuale per un aggiornamento in didattica della storia, MPI-Dipartimento Discipline storivche Università di Bologna, Roma 2000. (Torna)

2 D. Parisi, Imparare dalle parole o imparare dalla realtà, in Apprendimento e nuove strategie educative, Milano 1990, pp. 41ss, sull’apprendimento storico vd. Id, Scuola@.it, Milano 2000. (Torna)